1. Economía, política y educación: cómo se llegó al punto en el que estamos
Este texto no es un análisis exhaustivo sino un breve informe que permita el debate de los compañeros en la próxima jornada del 29 de mayo, por lo cual el recorrido histórico será muy sintético y panorámico.
El régimen de acumulación capitalista conocido como “taylorismo” o “fordismo”, en el contexto posterior a la Segunda Guerra Mundial, en el cual el sistema debía demostrar a los trabajadores que podía ofrecer un alto nivel de vida frente al bloque soviético, instaló la concepción del “Estado de Bienestar”. Esta etapa del sistema entró en crisis a fines de los ’60, cuando factores como el encarecimiento del insumo petróleo obligó al sistema a comenzar el recorte de los beneficios coyunturales que había concedido a la clase obrera.
En nuestro país el camino para llevar adelante esta vía fueron las dictaduras militares, como la de Onganía que, a través de su ministro de Economía Krieger Vasena, impone la política económica liberal de ajuste que más tarde profundizarían Videla-Martínez de Hoz.
En ese contexto político-económico comienza a tomar fuerza la “Teoría del Capital Humano” que de la mano de Theodore Schultz afirma que “los trabajadores se han convertido en capitalistas (...) por la adquisición de conocimientos y habilidades que tienen un valor económico” y que los países atrasados no lo son por la opresión imperialista sino por la falta de educación de los trabajadores y propone entonces ayudarlos haciendo crecer el gasto educativo.
Esta idea se va a profundizar cuando avance el nuevo régimen de acumulación capitalista con el giro tecnológico microelectrónico e informático que planteara en los ’80 Alvin Toffler y que fuera conocido como la “Tercera Revolución Industrial”. Ya en los noventa, con la caída del bloque soviético, queda el camino allanado para los planes del empresariado de Occidente. Es en ese momento que Peter Drucker plantea una nueva “sociedad poscapitalista” en la que el “trabajador de la fuerza” (obrero) sería reemplazado por el “trabajador de la mente”, lo cual exigía mano de obra versátil que se adaptara constantemente a las necesidades que el mercado fuera imponiendo.
¿Qué papel debe desempeñar la escuela para Drucker?: “...la enseñanza no puede continuar siendo un monopolio de las escuelas (...), las organizaciones patronales de todo tipo –empresas, organismos gubernamentales, entidades no lucrativas- tienen que convertirse en instituciones donde se aprende y se enseña; las escuelas tienen que trabajar cada vez más en asociación con patrones y organizaciones patronales” ¿Con qué fin? “...exige que la escuela (...) lo subordine todo a la adquisición de las destrezas fundamentales” (léase material humano para el mercado de trabajo). ¿Y el docente?: “En la escuela del mañana los alumnos serán sus propios instructores, con un programa de ordenador como herramienta propia”; “...la educación ha llegado a ser demasiado cara como para que no tenga que rendir cuentas (...) los alumnos perezosos o los malos estudiantes son responsabilidad de la escuela. Habrá entonces escuelas que funcionan y escuelas que no funcionan”
Es obvia la relación entre la tendencia de las dos últimas décadas de las políticas educativas en Argentina y el pensamiento de estos teóricos del establishment.
Las dirigencias comprables de América latina se encargaron de pedir préstamos al Banco Mundial, el cual actuó como instrumento para implementar estos planes, con la suficiente inteligencia como para adaptarlos a la situación existente en cada país. Así el mercado se adueñó violentamente de la educación pública en Chile, con la dictadura de Pinochet, y fue más sutil en Argentina, donde la democracia liberal exigía disfrazar el proyecto como herramienta de progreso que permitiría la entrada al Primer Mundo.
2. Nuevo documento: ¿giro populista-progresista?
En un contexto en el que varios gobiernos latinoamericanos se posicionan como la nueva izquierda posible en el siglo XXI, el gobierno de la provincia de Buenos Aires, en consonancia con el nacional, se autoproclama en la “Fundamentación” del Anteproyecto como un gobierno popular-progresista y democrático ya que ante una realidad en la que “nuestra sociedad desborda de riquezas materiales y simbólicas de las que históricamente no pudieron apropiarse las grandes mayorías” afirma que “en el marco de la actual política, que impulsa una distribución más justa de los bienes materiales y simbólicos, el Gobierno Nacional ha sancionado la Ley Nacional de Educación”.
En los “Antecedentes legales” se inscribe en una línea histórica provincial en la que rescata la política educativa de los gobiernos peronistas de Mercante, Bidegain y Cafiero, el desarrollismo de Alende y la apertura democrática del radical Armendáriz; cuestiona tibiamente a Duhalde por dejar “subsumida la educación técnica” y se posiciona frente a las dictaduras militares. En el último párrafo de los “Principales considerandos” intenta recuperar las banderas tradicionales del Peronismo: “justicia social”, “soberanía política” e “independencia económica” e invita a sumarse a quienes reivindiquen la democracia, la constitución y los derechos humanos.
Más allá de no compartir la corriente de pensamiento político nacional-populista, consideramos que los principios que dicen declararse no se cumplen. No hay “justicia social” creciendo al 9% anual con concentración de la riqueza, no hay “soberanía política” sumándose a la aventura de las potencias en Haití y apoyando campañas estadounidenses que necesitan transformar, sin pruebas, en asesinos a ciertos Estados de Medio Oriente y no hay “independencia económica” cuando los principales recursos estratégicos están en manos de multinacionales y Estados europeos.
Adentrándonos en los “principios” y “principales considerandos”, realizamos los siguientes comentarios:
Se sigue haciendo eje en el concepto de “calidad de la educación”, que junto a otros conceptos que aparecen en la ley nacional, como “oferta educativa” y “eficiencia” forma parte del vocabulario mercantilista que degrada el valor “conocimiento científico”.
Se insiste en los conceptos “bien simbólico”, “bien social” y “bien público”, a los cuales rechazamos por considerar que el acto de denominación del aprendizaje como “bien” forma parte de un proceso de transformación del conocimiento en mercancía.
Se establece una continuidad con las políticas neoliberales al afirmar que se “debe mantener vínculos con los organismos de crédito”, prolongando así la relación con el Banco Mundial y sus políticas de injerencia en el diseño educativo que propenden a la privatización del sistema público. (Ver art.5)
Se reafirma el proceso de privatización de la escuela pública cuando, detrás de un velo democrático de gobierno comunitario de las escuelas, impulsa el ingreso de “asociaciones civiles de apoyo a la educación pública” y “asociaciones representativas del trabajo y la producción” en referencia a ONG y fundaciones sostenidas por las empresas. “Tendrán derecho a brindar educación: La Iglesia Católica y demás confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con Personería Jurídica, sindicatos, organizaciones de la Sociedad Civil, y las personas de existencia visible”. (Art. 158)
Se crea un nuevo y confuso tercer sistema educativo: “establecimientos educativos públicos de gestión estatal (…) públicos de gestión privada, y las instancias educativas particulares de gestión privada”. (Art. 96)
Se avanza en la descentralización “regional” y una nueva organización técnica – administrativa. “La regionalización educativa” (…) “como un proceso de conducción, planeamiento y administración de la política educativa”. (Art. 180)
Se insiste en la política de formar “a las nuevas generaciones como productores” para el mercado de trabajo, haciendo hincapié en una “educación para y por el trabajo” y no para el trabajador como un sujeto que se apropia del conocimiento. Es muy claro el fragmento que enuncia “que el trabajador posea saberes socialmente productivos que le permitan adaptarse a las cambiantes condiciones tecnológicas y productivas” (Ver art 14m, 14ff, 30d y 31)
En esta misma línea se pide la contemplación del ausentismo “vinculado a causas sociales” y la “reintegración” de “alumnos que han perdido tramos de su escolaridad” mediante “programas de apoyo”, descargando la responsabilidad en la escuela y poniendo así en evidencia que se opta por los parches frente a la solución. También se ubica a la escuela como reparadora de las desigualdades al pedirle “estrategias para integrar a los excluidos, para garantizar el ingreso, permanencia y graduación (¡!)(...) de acuerdo a las posibilidades y necesidades de cada uno”.
De la misma manera se pretende legitimar la superexplotación laboral, las formas “precarias de empleo propio (del alumno) o de sus familiares”, pidiendo que la escuela se haga cargo del tránsito permanente del alumno. Al tiempo que permite el método no presencial como sistemático al hablar del derecho “de aquellos que accedan desde fuera por medio de nuevas opciones tecnológicas”.
Se afirma una “igualdad de oportunidades” basada en “la adecuada alimentación y los cuidados que requieren los niños en los primeros años de su vida”, lo cual contrasta con los índices de miseria y las deficiencias del sistema de salud en el Conurbano.
Se acentúa un vaciamiento del sistema educativo a través de la “educación en ámbitos virtuales” (…) “diseñados especialmente para que los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos alcancen los objetivos de la propuesta educativa” (Art. 76) y a través de un ingreso a la educación superior que no requiere la aprobación del nivel secundario para mayores de 25 años sino que “pueden ingresar siempre que demuestren (…) que tienen preparación y/o experiencia laboral” (Art. 37) en la “Agencia de Acreditación de Saberes Laborales”.(Cap. XX)
Se despliega toda un amplio arco de conceptos muy nobles que, abrevando en la línea liberal del multiculturalismo, propone la “diversidad” y la “no discriminación por condición u origen social, de género o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física, intelectual o lingüística”. Principios que tienen hoy un amplio consenso pero que, en nombre de la “integración”, suelen frenar los cupos de educación especial, aceptar al pobre con sus condiciones deficientes de vida sin pretender transformar esa realidad o integrar al miembro de etnias americanas con su lengua pero naturalizando el despojo de sus tierras y su miseria socio-económica. (Ver art 13, 14r, 48, 50 y Cap XV)
Se afirma y se insiste en la “protección del medio ambiente” en una provincia que, en especial en el Conurbano, se halla plagada de empresas que contaminan el aire y las napas freáticas. (Ver Cap. XVI)
“Se debe restablecer entre los trabajadores de la educación el sentido de servidores públicos” se afirma anhelando el arcaico concepto de apostolado. Y “deben valorizarse las convenciones colectivas de trabajo como espacio legítimo para la discusión sobre el conjunto de temas...”, lo cual podría aceptarse en la medida en que no sea visto como método privilegiado que intente anular el derecho de huelga y la movilización si se nos somete a salarios de subsistencia, condiciones laborales no aptas o se pretende avasallar los derechos laborales contenidos en el Estatuto.
Se acentúa la concentración del control del diseño de los contenidos y la planificación curricular en un órgano de expertos. El estado a sabiendas de la importancia del control ideológico de los contenidos se reserva su elaboración. “La DGCyE dispondrá de un organismo (…) de Información y Planeamiento Educativo que tendrá como responsabilidad fundamental la planificación, el relevamiento, el planeamiento estratégico y prospectivo, la producción de contenidos educativos, el análisis y la construcción de propuestas de implementación de las políticas estructurales”. (Art. 116)
3. Conclusiones
Con este informe pretendemos realizar un aporte que permita someter a debate la propuesta del gobierno. Hemos tratado de demostrar que el pretendido giro progresista no es tal y que los principios fundamentales del neoliberalismo como una etapa del capitalismo avanzado se mantienen firmes a pesar de los giros discursivos que intentan enmascararlos.
Nuestro interés es ir promoviendo el debate que nos nutra hacia futuro cuando las relaciones de fuerza nos permitan a los trabajadores de la educación la conformación de un congreso de educación que elabore una ley desde las bases docentes y comunitarias con representantes de escuela y barriales elegidos en asamblea. Al día de hoy el método que nos concede el gobierno provincial garantiza el triunfo del proyecto del establishment ya que la fragmentación, el encierro en cada escuela llenando planillas, cumple con los objetivos oficiales de simulacro de participación democrática y, a su vez, obtención de los datos para ejercer con mayor eficacia el control social sobre trabajadores y estudiantes.
Estamos convencidos de que el método que defendemos tiene una legitimidad que no posee un Congreso bonaerense desprestigiado, cuyos legisladores han elaborado varios proyectos tendientes a debilitar la escuela pública y que incluso han votado leyes de emergencia que recortaban salarios y derechos laborales.
Desde esta visión proponemos rechazar el llenado de planillas y dedicarnos a un debate profundo del estado de la educación y de las necesidades reales de las escuelas, los alumnos y los trabajadores.
Por último queremos advertir que ya han transcurrido muchos meses de negociaciones paritarias entre la burocracia sindical SUTEBA-FEB y el gobierno de Solá sin que haya un solo informe de la marcha de estas negociaciones. En ellas se juega nuestro futuro como trabajadores, nuestros derechos laborales y condiciones de trabajo –licencias, acceso a cargos, etc. Sólo la participación y el control de la dirigencia podrá impedir no encontrarnos mañana con un nuevo estatuto que precarice nuestra situación laboral.
Bibliografía citada:
- Gentili, Pablo, Proyecto neoconservador y crisis educativa, Centro Editor de América Latina, 1994, Bs As
- Schultz, Theodore, El concepto de capital humano en Blaug, H., Economía de la Educación, Tecnos, 1972, Madrid.
- Drucker, Peter. La sociedad poscapitalista, Editorial Sudamericana, 1992, Bs. As.
Trabajadores de la Educación por un Sindicalismo Combativo
(el TESCO) eltesco@yahoo.com.ar Mayo 2007
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